História e Cultura Afro-Brasileira: alguns subsídios

História e Cultura Afro-Brasileira: alguns subsídios

History and Culture Afro-Brazilian: some subsidies

Fábio Ricardo Mizuno Lemos
UFSCar - São Carlos

Resumo

          O objetivo do presente texto é o de apresentar algumas reflexões acerca da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, advindas com minha participação no curso “Educação Africanidades Brasil”, promovido pelo Centro de Educação à Distância (CEAD) da Universidade de Brasília (UnB).

Unitermos: História Afro-Brasileira e Africana. Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Abstract

          The objective of the present text is presenting some reflections concerning the thematic History and Culture Afro-Brazilian and African, build with my participation in the course “Educação Africanidades Brasil”, promoted by Centro de Educação à Distância (CEAD) of the Universidade de Brasília (UnB).

          Keywords: Afro-Brazilian and African History. Afro-Brazilian and African Culture.

A Lei n° 10.639/03 altera a Lei n° 9.394 de 20 de novembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e obriga a incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003). Em complementação, há ainda, a Resolução nº 1/2004 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que aprova o parecer CNE/CP 3/2004 o qual “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (BRASIL, 2004).

    A partir da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, alguns cursos foram disponibilizados aos professores da rede de ensino. Assim, tendo participado do curso “Educação Africanidades Brasil”, promovido pelo Centro de Educação à Distância (CEAD) da Universidade de Brasília (UnB), apresento, na seqüência, algumas reflexões advindas deste, as quais espero que contribuam para o desenvolvimento da temática nas escolas.

Os argumentos ideológicos que sustentaram(am) o discurso da inferioridade da raça negra, negaram(am) as particularidades do escravismo dos negros africanos inseridos no capitalismo mercantil e ignoraram(am) a contribuição dos povos africanos na criação e sustentação de civilizações, advieram da necessidade dos povos europeus justificarem sua hipotética superioridade. Assim, a idéia da superioridade da raça branca, supostamente comprovada pela ciência, passou a justificar procedimentos de dominação de outros povos, como a escravidão, a conquista, o colonialismo e o imperialismo. A idéia das chamadas raças humanas surgiu quando cientistas europeus quiseram categorizar as diferenças entre os seres humanos oriundos de regiões afastadas da Europa. Aparências distintas foram associadas a supostas diferenças biológicas, constituindo o conceito geográfico de “raça”. Imaginou-se uma hierarquia de capacidade intelectual e civilizatória em que as raças não européias seriam classificadas como inferiores (NASCIMENTO, 2006).

A homogeneização do currículo sob uma visão eurocêntrica levará a valorização da raça branca, deixando para um segundo plano a participação dos demais povos, principalmente dos povos africanos, assim a escola contribui para inferiorizar esse grupo étnico não mostrando sua atuação e importante participação na construção da história da sociedade. O momento do planejamento escolar necessita trazer à tona uma discussão de extrema importância: a educação e a diversidade étnico-racial. O Brasil, por ser um país multirracial, com uma grande diversidade de culturas, deve atentar para um esforço coletivo em torno de uma coesão social e no reconhecimento de todas as culturas. Trabalhar a interculturalidade e mostrar como a diversidade cultural tem contribuído para a formação de nossa sociedade é um importante passo para demonstrar que a integração, assim como o respeito entre as culturas são fatores essenciais e agregadores para uma sociedade mais justa (LOPES, 2006a).

Situar a África como um continente dividido em países com línguas e culturas diversas, assim como são a Europa, a América e a Ásia, é um dos primeiros passos para desmontar a visão de que todos os negros são iguais e, portanto, não se precisa ser específico em relação aos africanos, como é em relação aos outros grupos étnicos. Observar e analisar os mapas do continente africano é um recurso que pode ser desdobrado em diferentes atividades e projetos em relação às diversas idades e níveis de ensino, pois assim despertará a curiosidade e o questionamento que os levará a levantar argumentações sobre a distribuição do território, levantar hipóteses sobre as mudanças ocorridas e assim fazer uma releitura da questão racial. Uma outra maneira de instituir a história africana e o seu papel na história é resgatar a participação deste povo dentro dos ciclos econômicos vivenciados, pois analisaremos que foi a mão de obra negra que impulsionou a produção de riqueza para os povos “dominantes”. Um exemplo é analisar a história do Brasil e re-visitar as relações sociais que se construíram em torno do ciclo do açúcar, da mineração, do ouro, da borracha, do café, sob a perspectiva da presença do negro. Para resgatar e recuperar a presença das personalidades negras em nossa sociedade é importante que se tenha modelos positivos de identificação, ou seja, mostrar para todos a participação da população negra na construção da história, a presença negra nas artes, na música, na religião, na moda e na dança (ANJOS, 2006).

A reconstrução de uma outra visão (outro olhar) sobre as religiões, com o intuito de respeitar e valorizar as diferentes formas de culto religioso segundo as distintas civilizações (ecumenismo), bem como a não “demonização” das religiões diferentes da hegemônica é possível (BOTELHO, 2006), desde que se consiga lutar contra a introjeção da cultura/valores dominantes, desde que as minorias/oprimidos consigam vencer a aderência ao opressor. Nesse sentido, o papel do professor e da professora é de, no mínimo, conscientização da situação da opressão junto com os educandos. Apesar de não indicar, já, a libertação, é o início para a mesma. É a denúncia, que necessita também do anúncio, mas, novamente, é o princípio (FREIRE, 2006).

Entendendo a educação como possibilidade de transformação e transformação e os livros didáticos enquanto um dos instrumentos para isso, a constatação de que apesar do Brasil ter uma população negra de mais de 90 milhões de pessoas, o que lhe qualifica como o segundo maior país de população negra do mundo, esta população é quase que invisível; encontra-se sub-representada no parlamento, nos fóruns de poder institucional e nas universidades etc; mesmo na televisão e propagandas, homens e mulheres negras são invisíveis; nos indicadores sócio-econômicos, a população negra aparece – sempre – em nítida e reproduzida desigualdade em relação ao restante da população, o que revela um tratamento da população negra, no mínimo, equivocado. Ao longo do século XX a história da escravidão foi escrita com “usos e abusos”, invenções, cristalizações de idéias deturpadas. Esqueceu-se de compreender, afinal, quem eram? Quais eram suas identidades, redefinições, invenções, personagens e cenários? No Brasil, escravidão e pós-emancipação foram fundidos num só campo de estudo, ficando a pós-emancipação com o papel secundário passível de silêncios e esquecimentos (GOMES, 2006a).

O “desenraizamento”, com o sentido de perda das raízes históricas, da identidade cultural própria, influenciado, condicionado pelo currículo e postura “eurocêntricos” parece ser o grande responsável pelo descompasso entre a visão histórica presente nos livros didáticos de que os quilombos foram extintos e a realidade da existência de mais de 2000 comunidades quilombolas atualmente. O “pedantismo eurocêntrico” não reconheceria enquanto ainda existente um movimento no qual se pautou pela luta contra a opressão senhorial, a partir de insurreições, revoltas, escapadas, suicídios, assassinatos, além de outras formas de resistência. Da mesma forma, não reconheceria algo que pudesse resgatar a memória, reflexão sobre a história, legado e cultura das comunidades em termos de afirmação étnica e construção de um território respectivo, enfim, algo que fosse ao encontro do reconhecimento da cidadania – por meio do passado histórico e as expectativas atuais – das comunidades negras rurais (quilombolas) (GOMES, 2006b).

O português brasileiro tem uma pronúncia diferente da de Portugal devido à influência das línguas africanas, principalmente do grupo banto, quicongo, quimbundo e umbundo. Palavras de origem africana entraram na língua portuguesa e são usadas cotidianamente em grande número. Também, a linguagem popular do Brasil conserva traços marcantes da influência das línguas africanas que foram faladas no Brasil. Dentre estas influências, o que mais nos sensibiliza são: - a continuidade da pronúncia vocalizada do português antigo na modalidade brasileira, afastando-a, portanto, do português moderno de Portugal, de pronúncia muito consonantal, e por ser a vogal a parte sonora da palavra, esse fato tornou a língua portuguesa no Brasil mais melodiosa; - as línguas africanas desconhecem a marca de gênero como temos em português padrão, a/o definindo masculino/feminino (menina x menino, por exemplo), o que pode contribuir para explicar melhor a instabilidade de gênero dos nomes que por vezes é observada no cancioneiro português antigo (minha senhor), na linguagem popular e na fala do “preto-velho” (PESSOA, 2006). Este aspecto que pode ser considerado como igualdade entre gêneros, infelizmente é considerado um problema gramatical, ou como considerou Freire (1994), um problema ideológico: “Como explicar, a não ser ideologicamente, a regra segundo a qual se há duzentas mulheres numa sala e só um homem devo dizer: ‘Eles todos são trabalhadores e dedicados?’. Isto não é, na verdade, um problema gramatical mas ideológico.” (p. 67).

Na cultura visual brasileira, o corpo negro aparece como a antítese do que se imagina como normal. É um corpo cuja representação está associada ao que há de mais caricato, como se ele existisse justamente para demonstrar o contrário do humano. O corpo negro amedronta, porque a ele foi atribuída uma noção de força que se sobrepõe ao intelecto. Esse mesmo corpo provoca risos, porque sua leitura está vinculada a comparações que o animalizam. Esses são apenas alguns dos motivos que fizeram e fazem expressivas parcelas da população afro-brasileira alimentarem desejo obsessivo por aproximação, ainda que ridícula, das imagens positivas que o segmento branco hegemônico constrói dia-a-dia em torno de si próprio (INOCÊNCIO, 2006). E porque nossa interação com o mundo não se dá de forma neutra, porque somos seres que não são apenas objetos da história, mas seus sujeitos igualmente – como um ser que está no mundo, com o mundo e com os outros – e por isso, a favor de algo e de alguém ou contra algo ou alguém, a nossa participação na construção dessas imagens de mundo coletiva é atuante. À medida que “consumimos” as imagens e os produtos por elas “veiculados” e/ou nos posicionamos de forma “neutra” diante destas, estamos/estaremos colaborando para a reprodução dessas imagens/conceitos/preconceitos. Por tudo isso, tratar a diversidade em sala de aula como algo positivo e próprio da natureza humana torna-se indispensável (FREIRE, 2005).

Para identificar a produção do conhecimento, o saber, o fazer negro africano nas práticas cotidianas é necessário situar qual o referencial de conhecimento/saber utilizado. Desta feita, a cultura e as práticas culturais são elaboradas cotidianamente, transformando o conhecimento em experiência de aprendizagem, do mesmo modo que a própria experiência vivida se transforma em conhecimento. Aprende-se por meio da socialização. Em todos os momentos da existência, na relação com o outro e nas ações vividas é que nos constituímos. Essa constituição é elaborada constantemente e se revela nas mínimas coisas. Assim, pormenores normalmente considerados sem importância e triviais carregam muitos elementos importantes que nos permitem captar a realidade. Considerar os mais diversos elementos presentes nas práticas, como a alimentação, o vestuário, a oralidade, a gestualidade, sonoridade, odores ou sabores, são sinais que permitem decifrar a diversidade e a complexidade da realidade histórica da população afro-brasileira. O patrimônio cultural da população negra é composto de bens materiais e imateriais, que são expressões dessas comunidades, nos mais diferentes aspectos: objetos, costumes, canções, rituais, encontrados na religião, na culinária, nos modos de tecer e de vestir. Uma retomada de vozes que ficaram silenciadas por opressões históricas é fundamental e necessária para uma compreensão democrática de educação. O primeiro movimento para esta escuta é o reconhecimento da existência de espaços outros que não o da educação formal, como portadores de saberes. Para isso, é necessário tomar como imprescindível para o entendimento desses saberes os nexos entre educação e cultura, considerando que uma não existe sem a outra, ambas sendo alimentadas e alimentando-se na arte e na memória (RATTS e DAMASCENA, 2006).

Ao contrário do que se inculca enquanto senso-comum, a aparente passividade dos negros escravizados não foi verdadeira. Foram muitas as formas de resistência à escravidão. A forma mais conhecida foi a dos quilombos. Os quilombos eram espaços para aonde os escravos que não aceitavam a sua condição, fugiam e lutavam contra a escravidão. Pela maneira como se contrapunham à escravidão, eles foram vistos como uma proposta alternativa de sociedade. Nessa perspectiva, tanto a cultura como as práticas sociais e religiosas foram reinventadas pelos negros a partir da resistência, de propostas alternativas, de agrupamentos/movimentos organizados. No que tange a religião, por exemplo, a forma de sobrevivência encontrada foi o sincretismo (casamento das religiões de origem africana com o catolicismo) o que manteve durante todo o período escravista, os seus deuses escondidos por trás dos santos católicos. Desde os primeiros quilombos, formados pelas levas de africanos que aqui chegaram na condição de escravos, até os mais recentes movimentos em que lutam pela posse da terra dos seus ascendentes, os negros não pararam de lutar e resistir contra a escravidão e as mazelas por ela deixada. De um jeito ou de outro, as organizações negras, como as irmandades, foram espaços de preservação e sociabilidade para esses grupos. Outros movimentos organizados surgiram na imprensa, com jornais como Menelik, Alfinete e Clarim da Alvorada. A Frente Negra Brasileira foi outra organização importante, que contava com cerca de 400 membros que andavam uniformizados e gozavam de um certo prestígio junto às autoridades e à população em geral. O Teatro Experimental do Negro (TEN) surgiu a fim de inserir, no teatro brasileiro, o elemento negro como tema, intérprete ou criador. A Associação Cultural do Negro (ACN), que reuniu nomes como Solano Trindade, Abdias do Nascimento e Fernando Góis, apesar de ter uma proposta de aglutinar vários segmentos culturais do país, tinha também a preocupação de construir uma ideologia para o negro brasileiro. As escolas de samba também foram e são consideradas importantes centros que congregam negros, proporcionando a eles um espaço de sociabilidade e interação cultural (SANTOS, 2006).

Os profissionais da educação infantil não têm realizado um trabalho que contemple a diversidade racial existente na sociedade. Este silêncio reforça a legitimidade de procedimentos preconceituosos e discriminatórios no espaço escolar e, a partir dele, para outros âmbitos sociais, confirmando o direito de crianças brancas e não brancas a exercerem a discriminação racial de crianças negras; no cotidiano escolar ocorre uma desvalorização sistemática das características estéticas das crianças negras, paralelamente a valorização de um modelo estético branco; nas escolas de Educação Infantil, a atenção, o carinho, o afeto e os elogios são distribuídos de maneira desigual, e a categoria – raça - regula o critério de distribuição; a escola é um espaço que não efetiva, de fato, a inclusão positiva do grupo negro. A criança negra vive na escola um sistemático processo de exclusão; a pré-escola oferece poucas condições ambientais estimulantes para o desenvolvimento intelectual, mental e afetivo de crianças negras. Considerando o exposto, os objetivos de um Projeto de Intervenção, na perspectiva de início de um processo de intolerância ao preconceito, ao racismo e às desigualdades sociais, perpassam pela: valorização da a comunidade negra, contribuindo para a elevação de sua auto-estima; obtenção dos mecanismos indispensáveis para o conhecimento de um Brasil fortemente marcado pela cultura africana, na expectativa de mudança da mentalidade preconceituosa; conhecimento da história e da geografia da África; reconhecendo a constante presença da marca africana na literatura, na música, na criatividade, na forma de viver, de pensar, de andar, de dançar, de falar, de rir, de rezar e de festejar a vida; conhecimento da história do Brasil contada sob a perspectiva do negro, com exemplos na política, na economia e na sociedade em geral (CAVALLEIRO, 2006).

A primeira atitude do educador frente ao conteúdo dos livros didáticos e paradidáticos deve ser a de identificar a sua ideologia, com o fim de se posicionar a favor ou contra. No que diz respeito às ideologias racistas, o posicionamento deve ser contrário a estas. Caso não seja identificada e refletida, a ideologia racista será perpetuada. Também cabe ao educador, eleger livros que contemplem a diversidade étnico-racial da escola, bem como de nossa sociedade e, nessa tarefa, não escolher os que reforçam imagens preconceituosas, discriminatórias e depreciativas, mas sim, os que: apresentem ilustrações positivas de personagens negras; cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro; possibilitem aos leitores o acesso a obras onde habitem reis e rainhas negras, deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros; cujas tessituras realizadas durante a leitura possam construir a elevação da auto-estima das crianças negras; representem sem estereótipos a população negra brasileira (SOUSA, 2006).

Uma atitude necessária ao professor em relação a qualquer instrumento que sirva como mediador entre o aluno e o conhecimento é o questionamento sobre sua natureza. É importante que o professor tenha consciência da estrutura que o organiza. Não se pode ficar à deriva de um material e não estar atento ao conjunto de intenções que nele estão contidos. Por vezes, torna-se necessário problematizar junto aos alunos sobre essas intenções. Refletir sobre os conteúdos impressos em um livro, por exemplo, vai além da reflexão das páginas escritas. As imagens, a seleção de conteúdos dos textos, a ordem de prioridade e o espaço ocupado pelos temas dizem aquilo que importa estudar e saber, do conhecimento que gera valor. Por outro lado, a ausência de imagens, a confirmação de lugares inferiores na escala social, o espaço destinado a certos temas, também dizem, mas aquilo que não importa estudar e saber, do desconhecimento que também gera valor. A prática pedagógica, por meio de seus instrumentos, pode favorecer as intenções e possibilidades de reconhecimento de identidades positivas, ao fornecer, por exemplo, modelos positivos às crianças e aos jovens. A criança e o jovem negro têm o direito constitucional de se virem representados e referidos enquanto indivíduo e grupo social. Assim, povoar o imaginário de nossos alunos com histórias que os remetam a valores partilhados pela humanidade, vividos por personagens negros, alimentará todos os discentes do sentimento de igualdade e ao estudante negro, em especial, oferecerá parâmetros positivos de identidade e de auto-estima. Essa é uma prática pedagógica da maior importância na constituição de sujeitos que a escola ajuda a construir. Um dos princípios que devem orientar os temas, os projetos e as atividades pedagógicas em relação à questão do negro na escola é a desconstrução do preconceito racial e a reafirmação de uma auto-estima positiva da população negra e mestiça. Ensinar e aprender sobre e na diversidade, propor situações de aprendizagem que sejam desafiadoras e que tragam novos conhecimentos são cuidados que se deve ter quando o que se estuda vem carregado de imagens e crenças baseadas no preconceito e na discriminação. A construção da identidade da criança e do jovem precisa do apoio de imagens confirmadoras positivas. A escola pode ser um lugar facilitador desse encontro com imagens e referências identitárias positivas para as crianças e jovens negros. Estar atento ao que se oferece como material para os alunos, quais modelos de vida e de beleza que as imagens afirmam é uma tarefa diária de planejamento de aula. Para planejar uma aula, organizar um programa ou projeto de estudo, é preciso contar com a intenção firme de democratizar a imagem e os exemplos positivos e reais da presença da população negra e mestiça na nossa história e no nosso cotidiano (LOPES, 2006b).

Referências

ANJOS, R.S.A. Meio ambiente, antigos estados políticas e referências territoriais da diáspora. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.53-69.

BOTELHO, D. Religiosidade afro-brasileira: a experiência do candomblé. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.135-145.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei no 10.639. Publicada em 09 de janeiro de 2003.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer 3/2004. Publicado no DOU em 4/6/2004.

CAVALLEIRO, E.S. Educação pré-escolar: o início do fim da intolerância. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.227-235.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

GOMES, F. História e historiografia da escravidão no Brasil: identidades, caminhos e percursos. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006a. p.109-121.

GOMES, F. Quilombos e mocambos: camponeses negros e a experiência do protesto coletivo no Brasil escravista. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006b. p.123-132.

INOCÊNCIO, N.O. Corpo negro na cultura visual brasileira. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.185-192.

LOPES, A.L. Currículo, escola e relações étnico-raciais. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006a. p.13-31.

LOPES, A.L. A prática pedagógica e a construção de identidades. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006b. p.255-273.

NASCIMENTO, E.L. Introdução à história da África. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.33-51.

PESSOA, Y. Influência de línguas africanas no português brasileiro. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.195-210.

RATTS, A.; DAMASCENA, A.A. Participação africana na formação cultural brasileira. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.169-183.

SANTOS, L.C. A presença negra no Brasil. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.147-166.

SOUSA, A.L. Cultura afro-brasileira em livros paradidáticos. In: UNB. Centro de Educação à Distância. Educação Africanidades Brasil. Brasília: UnB/CEAD, 2006. p.237-252.

disponível em: http://www.efdeportes.com/efd119/historia-e-cultura-afro-brasileira-alguns-subsidios.htm